一

選入小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)的中國(guó)童話故事中，《小馬過(guò)河》可能是最出名的作品之一。該作品一般選入低年段的小語(yǔ)教科書(shū)，教學(xué)內(nèi)容主要由三部分構(gòu)成，其一是生字難詞的識(shí)記，其二是具體故事情節(jié)和藝術(shù)形象個(gè)性的理解，其三是對(duì)故事中呈現(xiàn)道理的思考，也就是“動(dòng)腦筋”問(wèn)題。而恰恰是關(guān)于其中的“動(dòng)腦筋”，如何引導(dǎo)學(xué)生貼著文本進(jìn)行思考，不是凌空蹈虛地獲得一些教條性結(jié)論，還是有較大的探討空間。

為討論方便計(jì)，這里先把故事主要內(nèi)容概況如下：小馬按照媽媽的吩咐，把半袋麥子馱到磨坊去的時(shí)候，一條小河擋住了去路。小馬向周邊動(dòng)物打聽(tīng)河水的深淺，老牛說(shuō)很淺，而松鼠說(shuō)很深。小馬不知如何是好，就轉(zhuǎn)頭回去問(wèn)媽媽?zhuān)酉聛?lái)的文字，也就是文章的最后部分是這樣的： 

媽媽親切地對(duì)小馬說(shuō)：“孩子，光聽(tīng)別人說(shuō)，自己不動(dòng)腦筋，不去試試，是不行的。河水是深是淺，你去試一試就知道了。”

小馬跑到河邊，剛剛抬起前蹄，松鼠又大叫起來(lái)：“怎么？你不要命啦！”小馬說(shuō)：“讓我試試吧！”他下了河，小心地蹚到了對(duì)岸。原來(lái)河水既不像老牛說(shuō)的那樣淺，也不像松鼠說(shuō)的那樣深。

語(yǔ)文教材里的《小馬過(guò)河》

從文章本身看，媽媽對(duì)小馬的叮囑，關(guān)于他該不該過(guò)河，涉及了“動(dòng)腦筋”和親身“試一試”兩個(gè)不同方面。可惜的是，當(dāng)小馬聽(tīng)完了媽媽的話重返河邊時(shí)，顯然忘記了“動(dòng)腦筋”這一重要環(huán)節(jié)，不顧松鼠的再次阻攔，直接下河。這樣，當(dāng)他蹚河到對(duì)岸，發(fā)現(xiàn)河水既不像老牛說(shuō)的那樣淺，也不像松鼠說(shuō)的那樣深，其實(shí)是帶著冒險(xiǎn)性質(zhì)，甚至可以說(shuō)是在拿自己的生命去進(jìn)行驗(yàn)證。雖然自身“試一試”能夠不為別人的說(shuō)法所左右，能夠發(fā)現(xiàn)事物的真相，用傳統(tǒng)的說(shuō)法是，實(shí)踐出真知，但有些事情卻未必需要試一試，有些事情也不該去試一試。試了，真相是有了，是留給別人了解的，而對(duì)自己來(lái)說(shuō)，可能是把性命賠上了，就像松鼠的同伴曾經(jīng)被淹死。

也許我們不妨假定，當(dāng)小馬媽媽讓小馬過(guò)河去磨麥時(shí)，其實(shí)已經(jīng)預(yù)判了這河水是淺的，不會(huì)成為小馬過(guò)河的難題。但當(dāng)媽媽的說(shuō)法被小馬歸入老牛的同一種說(shuō)法時(shí)，其跟松鼠說(shuō)法形成的對(duì)立，使得小馬感到為難，已經(jīng)不是簡(jiǎn)單的無(wú)需動(dòng)腦筋而只需要聽(tīng)話、聽(tīng)媽媽的話沒(méi)錯(cuò)的問(wèn)題（否則，自身去試一試的意義仍然會(huì)在聽(tīng)媽媽的話的前提下，打上折扣的）。這里，是把一個(gè)需要小馬動(dòng)腦筋的問(wèn)題，拋到了小馬的面前，即從自己的身高來(lái)考慮，到底老牛的話還是松鼠的話更具有參考價(jià)值。遺憾的是，課文結(jié)尾部分，關(guān)于小馬過(guò)河一段的處理，卻粗心大意地略過(guò)了“動(dòng)腦筋”環(huán)節(jié)，而使得行文的邏輯推進(jìn)，留下了一個(gè)大的漏洞。

二

當(dāng)然，課文本身的漏洞，這種對(duì)動(dòng)腦筋問(wèn)題的忽視，有時(shí)候是可以借助于教科書(shū)中附于課文后面的思考題來(lái)加以補(bǔ)救的。

我手頭的這本教科書(shū)（為2018年版），在課文后面附錄的第三題用四句有關(guān)故事理解的說(shuō)法，在一定程度上給學(xué)生動(dòng)腦筋設(shè)計(jì)了推進(jìn)的路徑。這第三題的具體內(nèi)容是：

你同意下面的說(shuō)法嗎？說(shuō)說(shuō)你的理由。

河水既不像老牛說(shuō)的那樣淺，也不像松鼠說(shuō)的那樣深，所以老牛和松鼠對(duì)小馬撒謊了。

小馬向很多人請(qǐng)教，是對(duì)的。

別人的經(jīng)驗(yàn)不一定可靠，得自己去嘗試。

什么事都要自己嘗試，別人的話不可信。

對(duì)此，被不少一線的小學(xué)語(yǔ)文教師奉為金科玉律的《教師教學(xué)用書(shū)》也提供了相應(yīng)的教學(xué)提示和參考答案，即：

第三題列舉的每一種說(shuō)法，教師要提醒學(xué)生先思考，然后發(fā)表看法，再說(shuō)說(shuō)理由。第一種說(shuō)法，顯然是錯(cuò)誤的。因?yàn)槔吓８叽螅铀畡倹](méi)大腿，很容易蹚過(guò)河。對(duì)于老牛來(lái)說(shuō)，河水當(dāng)然很淺。而松鼠矮小，他親眼看見(jiàn)自己的同伴淹死在河里。對(duì)于松鼠來(lái)說(shuō)，河水當(dāng)然很深。所以說(shuō)老牛和松鼠對(duì)小馬說(shuō)的話，不是撒謊。第二種說(shuō)法正確。不清楚的事應(yīng)該向別人請(qǐng)教。第三種說(shuō)法正確。因?yàn)閯e人的經(jīng)驗(yàn)有時(shí)只適合別人，不一定適合自己。引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文發(fā)表看法：河水到底是深還是淺，小馬只有自己嘗試后才能知道。第四種說(shuō)法錯(cuò)誤。別人說(shuō)的話是對(duì)還是錯(cuò)，要?jiǎng)幽X筋想一想。很多時(shí)候別人說(shuō)的話是對(duì)的，不能一概認(rèn)為別人說(shuō)的都不可信，也不必什么事都得親自嘗試。

細(xì)細(xì)分析設(shè)計(jì)的問(wèn)題，特別是相應(yīng)的答案，卻發(fā)現(xiàn)并沒(méi)有彌補(bǔ)教科書(shū)本身的漏洞，乃至在一定程度上還給教學(xué)帶來(lái)了理解的混亂，下面我就來(lái)解釋一下。

繪本《小馬過(guò)河》，彭文席/原著 陳永鎮(zhèn)/畫(huà)，貴州人民出版社·蒲公英童書(shū)館，2013年9月版

相對(duì)來(lái)說(shuō)，有關(guān)第一種說(shuō)法的分析，最為詳細(xì)，答案也比較靠譜。但是從分析第二種說(shuō)法開(kāi)始，就開(kāi)始思路混亂起來(lái)。

對(duì)教科書(shū)題目上的第二種說(shuō)法“小馬向很多人請(qǐng)教，是對(duì)的”，“教學(xué)用書(shū)”給出的答案和理由是“第二種說(shuō)法正確，不清楚的事應(yīng)該向別人請(qǐng)教”。這里，教科書(shū)給出的說(shuō)法中所謂“向很多人請(qǐng)教”和參考答案“向別人請(qǐng)教”不是同一個(gè)概念，其理由屬于答非所問(wèn)。因?yàn)轭}目中提到“向很多人請(qǐng)教”，往往會(huì)帶來(lái)說(shuō)法不一的結(jié)果。具體到小馬過(guò)河，就有應(yīng)該過(guò)河還是不該過(guò)河的兩種結(jié)論，如果小馬在沒(méi)請(qǐng)教前，也有過(guò)河或者不過(guò)河的猶豫，那么其請(qǐng)教后獲得的兩種矛盾判斷，跟自己開(kāi)始的猶豫心態(tài)區(qū)別在哪里？如果實(shí)質(zhì)沒(méi)有改變，其請(qǐng)教的意義又何在？或者說(shuō)，答案所謂的“正確”又體現(xiàn)在哪里？這才是讓人糾結(jié)的地方。提供的回答不從這里著手思考，給出一個(gè)大而無(wú)當(dāng)?shù)恼_廢話作為理由，實(shí)在欠妥。

再看關(guān)于第三種說(shuō)法的分析，雖然《教師教學(xué)用書(shū)》認(rèn)為跟第二種說(shuō)法同樣正確，但給出的理由一樣令人困惑。分開(kāi)來(lái)看，兩種籠統(tǒng)的說(shuō)法似乎沒(méi)問(wèn)題，但兩種說(shuō)法結(jié)合，特別是結(jié)合小馬過(guò)河的具體語(yǔ)境，不禁令人疑惑：向別人請(qǐng)教的意義究竟何在？是為了過(guò)河？還是僅僅為了自己過(guò)河后再來(lái)驗(yàn)證，別人的說(shuō)法與自己試下來(lái)的經(jīng)驗(yàn)是否一致？如果不一致，差別又在哪里？從文中的結(jié)果來(lái)說(shuō)，似乎是后者。特別是，當(dāng)《教師教學(xué)用書(shū)》強(qiáng)調(diào)，別人的經(jīng)驗(yàn)有時(shí)只適合別人的話，那么動(dòng)腦筋的關(guān)鍵，恰恰要區(qū)分，別人的經(jīng)驗(yàn)有時(shí)適合有時(shí)不適合的界限到底在哪里，而這樣的分析，又是“教學(xué)用書(shū)”缺乏的。

最后看對(duì)第四個(gè)說(shuō)法的分析。參考答案提出了“動(dòng)腦筋”的要求，但與對(duì)第三個(gè)說(shuō)法的分析一樣，都是抽象地討論了“別人的話”是對(duì)還是錯(cuò)的問(wèn)題。提出的觀點(diǎn)是：很多時(shí)候別人的話是對(duì)的，就沒(méi)有必要自己親自嘗試，這樣的觀點(diǎn)看似正確，其實(shí)又是抽象的，甚至是教條的。因?yàn)檫@樣的觀點(diǎn)恰恰忽視了，《小馬過(guò)河》中，老牛和松鼠對(duì)小馬說(shuō)的話，不是簡(jiǎn)單的誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)的問(wèn)題，而是從各自立場(chǎng)出發(fā)，具有相對(duì)的、主觀的、也是片面的正確性。那么，如何讓這種相對(duì)的正確性成為適合小馬的行動(dòng)依據(jù)，或者說(shuō)，如何將否認(rèn)老牛和松鼠是在撒謊的第一種說(shuō)法跟此后的說(shuō)法形成邏輯推進(jìn)的關(guān)系，在小馬過(guò)河前，形成一個(gè)相對(duì)小馬來(lái)說(shuō)，河水究竟是深是淺的大致預(yù)判，讓媽媽叮囑小馬“動(dòng)腦筋”的話，真正落實(shí)到位，才是需要在題目設(shè)計(jì)中引導(dǎo)學(xué)生思考的。

三

盡管《教師教學(xué)用書(shū)》把這個(gè)故事的意義，總結(jié)為：“這個(gè)故事告訴我們：別人說(shuō)的是不是對(duì)，要?jiǎng)幽X筋思考，并親自試一試，才能得出正確的結(jié)論。”但實(shí)際上，“動(dòng)腦筋”的問(wèn)題，無(wú)論在課文本身，還是相關(guān)的問(wèn)題及其參考答案中，都沒(méi)有得到真正的落實(shí)。

其實(shí)，從小學(xué)二年級(jí)語(yǔ)文教科書(shū)的整體編排看，文章的組合雖然沒(méi)有給出“單元”這樣的名稱(chēng)，但在目錄頁(yè)用空行隔開(kāi)而相對(duì)成組的，一共有三課，就是第12課的《寓言二則》 “亡羊補(bǔ)牢”“揠苗助長(zhǎng)”、第13課的《畫(huà)楊桃》和第14課的《小馬過(guò)河》。可以發(fā)現(xiàn)，這三篇課文涉及的文章內(nèi)容，都是在敘述，人和擬人的動(dòng)物行動(dòng)是如何受制于自身的思維方式的，而且，最初也都有一些思維誤區(qū)表現(xiàn)出來(lái)的行動(dòng)失誤或者延宕。特別是兩篇現(xiàn)代故事《畫(huà)楊桃》和《小馬過(guò)河》，需要?jiǎng)幽X筋的指向性，是十分接近的。

《畫(huà)楊桃》

《畫(huà)楊桃》作為《小馬過(guò)河》的前一篇課文，似乎可以看作理解后篇思維方式的一個(gè)鋪墊。該故事講的是圖畫(huà)課上練習(xí)畫(huà)楊桃時(shí)，“我”根據(jù)自己座位角度看到的形狀，把楊桃畫(huà)成五角星的樣子，遭到同學(xué)們的嘲笑。后來(lái)老師讓同學(xué)們輪流坐到“我”的位置上，同學(xué)們真切地感悟到從這個(gè)角度看出的楊桃，跟他們看到的確實(shí)不一樣。據(jù)此老師啟發(fā)同學(xué)們：“當(dāng)我們看見(jiàn)別人把楊桃畫(huà)成五角星的時(shí)候，不要忙著發(fā)笑，要看看人家是從什么角度看的。”

從特定角度看楊桃，看出來(lái)的楊桃呈現(xiàn)為五角星形狀，固然是一種主觀，但這種主觀，又是以“我”知道楊桃的客觀形狀為前提的。這樣，發(fā)現(xiàn)并呈現(xiàn)自己的一種主觀觀察，反而成了對(duì)特定角度、特定情境的一種真切理解，同學(xué)們不理解這種“主觀”，反而成為一種局限。他們是以通常的對(duì)楊桃的相對(duì)客觀的狀態(tài)認(rèn)知，來(lái)嘲笑“我”的主觀，由此構(gòu)成客觀與主觀的對(duì)立。而老師恰恰是讓同學(xué)們輪流坐到“我”的位置，讓他們發(fā)現(xiàn)“我”的主觀角度，從而讓他們固守的那種“客觀”，反而成為一種“主觀”。由此讓我們恍然，理解事物所處的特定語(yǔ)境，理解我們自身的主觀，其實(shí)就成了對(duì)思維主觀的一種克服。

由此推進(jìn)到對(duì)《小馬過(guò)河》這篇文章的理解，老牛、松鼠和小馬對(duì)過(guò)河的經(jīng)驗(yàn)，最終都是一種主觀，關(guān)鍵同樣是，如何理解發(fā)生這種主觀的原因，并如何把別人從主觀立場(chǎng)出發(fā)看似正確的多種判斷綜合起來(lái)，提升出來(lái)，從而形成漸漸接近客觀正確的判斷，這樣就對(duì)每一個(gè)身處其間的人或者說(shuō)擬人的動(dòng)物，有了相應(yīng)的行動(dòng)參考價(jià)值。

不無(wú)遺憾的是，不論教科書(shū)課文后面的思考題設(shè)計(jì)，還是《教師教學(xué)用書(shū)》的課文分析和附錄的教學(xué)設(shè)計(jì)舉例，都沒(méi)有自覺(jué)地把《畫(huà)楊桃》和《小馬過(guò)河》從“動(dòng)腦筋”的角度聯(lián)系起來(lái)。盡管在《教師教學(xué)用書(shū)》中，關(guān)于《畫(huà)楊桃》的意義，是從“老師針對(duì)我們的教育，還適用于生活中的許多事情”來(lái)總結(jié)的。既然提到了“許多事情”，把現(xiàn)成的下一課自覺(jué)地聯(lián)系一下，本來(lái)不是水到渠成的嗎？

更為遺憾的是，當(dāng)我這樣的想法被有些所謂的教育專(zhuān)家了解后，他們提出的一個(gè)看法是，教材或者《教師教學(xué)用書(shū)》有這樣那樣的缺憾和不足，不正是可以通過(guò)實(shí)際的教學(xué)來(lái)彌補(bǔ)嗎？這不正是給了一線教師大顯身手的機(jī)會(huì)嗎？

唉，叫我說(shuō)什么好呢！編教材的，或者寫(xiě)《教師教學(xué)用書(shū)》的，常被認(rèn)為是教師中出類(lèi)拔萃的，而一線教師的水平相對(duì)來(lái)說(shuō)似乎要比他們低許多。一線語(yǔ)文教師（特別是小學(xué)階段）的大多數(shù)人，已經(jīng)習(xí)慣于把教材和《教師教學(xué)用書(shū)》奉若神明，即使個(gè)別有能力的人發(fā)現(xiàn)了其中問(wèn)題，也很少會(huì)提出質(zhì)疑，甚至不被允許去質(zhì)疑，更不用說(shuō)在教學(xué)中去改進(jìn)它。所以提出所謂等待教學(xué)去改進(jìn)、讓一線教師大顯身手的想法，不過(guò)是不愿意或者不敢直面教材和《教師教學(xué)用書(shū)》缺憾的一種借口，或者可以用魯迅的一句話來(lái)說(shuō)，就是“文過(guò)飾非，遂墮惡趣”。

補(bǔ)記：

最新版《教師教學(xué)用書(shū)》的參考答案中，提到了安全教育的話題，這是很好的改進(jìn)。同時(shí)，最新版教材設(shè)計(jì)的思考題第二題又把“向很多人請(qǐng)教”改為“向老牛、老馬請(qǐng)教”，這樣的表述也更準(zhǔn)確。但動(dòng)腦筋缺失的根本問(wèn)題沒(méi)有得到改變，尤其是松鼠和老牛、老馬認(rèn)知沖突的關(guān)鍵點(diǎn)沒(méi)有在相關(guān)答案中得到實(shí)質(zhì)性的處理，依然是令人遺憾的。