來源：南方傳媒書院

作者：羅桐檳

“理論、制度、輿論”無一不在阻撓教師合理地揚起手中戒尺

面對問題學生，采取科學、有限度的體罰合理、合法

通過造謠、扭曲事實的“應激維權”只會加深家校之間的矛盾

5月30日，一篇“老師體罰哮喘學生致吐血”的文章在全網引發熱議；女童所在地廣州市白云區多部門隨即展開調查。隔天，隨著廣州白云公安的一則辟謠通告，不少網民發現自己被“戲弄”了。一句“其女兒目前精神狀況良好……”在令大家感到釋懷同時，也引發對肇事者無端造謠的聲討，該網友也因涉嫌尋釁滋事被刑事拘留。

文中提到的教師于去年便被停職，時過半年因肇事者的影響再度遭受不必要的網絡暴力，令人唏噓。作為個案，其中細節尚待探討；但有一個普遍問題更值得關注：這件事情過后，還有多少教師面對問題學生的教育，敢于拿起懲戒權力？社會公眾是否再對懲戒權的合理性產生懷疑甚至“談懲色變”？

01

裹挾教師合理用權的囹圄

是什么讓如今的教師面對學生教育問題時變得“不能管、不想管、不敢管”？

歸納諸多原因，大致包含有“理論、制度、輿論”三個方面，筆者將其喻為“三座大山”。

理論支持下，權益保護的重心向學生一邊倒。“快樂教育、賞識教育”是如今中小學教育的主流思想，教育一線工作者也紛紛著文強調該理論在班主任工作中的實際運用。在該理論影響下，2014年出臺的《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》明確表示對“教師體罰學生和以侮辱、歧視等方式變相體罰學生造成學生身心傷害的行為”給予相應處分；與之相對應的《防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》，教育的懲戒也僅限于勸勉、談話，綜合測評登記等軟措施；而即使在明確提出教師擁有懲戒權，于2019年出臺的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》對該權益也是一筆帶過。

對比上述幾份文件，我們不難看出；在“賞識教育、快樂教育”等理念成為主流的今天，教育懲戒的強度正在迅速減弱，懲戒范圍局限于欺凌和暴力等惡性事件；而對教師的懲處條件則涵蓋廣泛。同一課室內，學生的權益明顯占據上風，師生關系離平等的目標似乎越走越遠。

權力不對等帶來的是教師面對問題學生以及所謂的學習困難戶的無奈，只能采取“冷處理”的辦法避免處罰。此種情況下對學生發展的利弊，一目了然。

權益邊界的不明晰令不少教師“想管也不敢管”。懲戒權作為一項古老的權力，在我國的當代教育立法中卻長期得不到有效的保護。即使是在獲得政策肯定的時下，關于懲戒尺度界定、實行對象、實施地點等系列標準尚未有詳盡的規定。

即便有了權力的存在，不少學校也未納入校規范疇，導致教師“有法難依”。根據一項以河南省17個行政區的中小學教師為樣本的研究發現，有23.9％的學校在校規中完全沒有關于懲戒措施的規定，而面對“懲戒、體罰、變相體罰”的區分，33％的教師表示不能準確區分，另有27.5％教師表示不清楚。

可見，缺失配套法規以及未能完全理解懲戒的概念，不僅讓教師“執鞭”難有依據，也容易讓無法清楚把握懲戒與變相體罰界限的教師“執鞭”失度。

過度放大個別教師行權不當事件導致大眾對教育懲戒保持高度警惕。有研究報告指出在輿論曝光教師過度懲戒學生事例中，2013年是一個重要節點。這一年教師體罰學生的網絡輿情事件由2012年的11起猛增至33起．并且在隨后的兩年中保持了高位趨勢。是因為這一年學生突然變得叛逆了嗎？

不，是因為媒體與輿論變得重視了。

自2012年10月底浙江溫嶺幼兒園教師虐童事件曝光后，凡是懲戒學生的教師不論初衷好壞，一夜之間成“過街老鼠——人人喊打”；教師的手中的“戒尺”，難以再次揮起。而家長面對教師的態度，也從“不乖盡管打”的信任變成了“我都不舍得罰你憑什么？”的對立。隨著曝光力度的增強以及輿論渲染，造成了近幾年來似乎教師虐童頻發的突然增加的現象。家校之間的關系，也在一件件本是隱藏狀態的教師虐童事件曝光出來后逐漸緊張起來；教師行使懲戒權力的信心也在逐步消解。

02

教師合理“揚鞭”應得到社會的共同支持

懲戒，本是教師授業解惑過程的一項基本內容，如今卻變得如燙手山芋無從下手。以上文調查研究為例，教師嚴厲批評學生時，最擔心的因素是學生與家長有偏激行為，其次便是社會輿論。教師使用懲戒權的信心，還需要社會盡早明晰其中合理之處，理性看待合理的懲戒行為，回歸對教師合理行權的支持上來。

科學的體罰包含在教育懲戒概念范圍內，社會顧慮宜盡早消除。在傳統印象中，一說到“體罰”便紛紛與“心理造成傷害”“帶來生理上的痛苦”劃上等號，仿佛體罰如同豺狼，應當趕盡殺絕。然而，根據最新研究的定義“凡是在教育中，教育者對于學生的懲罰行為使得學生的身體參與其中便屬于一種對身體的懲罰，即體罰。”

我們不能由于體罰會給學生帶來不愉快的感受便一刀切地判定說體罰會使得學生生理或是心理受到損壞。根據白云警方的通報，案件中的女童在被班主任責令繞操場跑十圈后（實際上是一小時內斷斷續續的走），精神狀態一切正常；并未有任何心理或生理的不良反應，我們是否可以這樣推定：家長的戲，演的太過了。

故而，我們大致可以總結出：體罰僅僅是懲罰的一部分，但并不是懲罰只有體罰一種，這是其一。其二，我們反對的是變相體罰，對學生造成身體、心理創傷的體罰，但是可以起到教育目的的、科學的體罰，是教育懲戒權概念范疇，原則上教師有權行使。

教師合理行使懲戒權有法可依。根據2019年司法部發布中小學教師實施教育懲戒規則（征求意見稿），其中第六條第三款明確規定了“適當增加運動需求”“承擔校內公共服務任務”，這其中便明確了傳統意義上強烈反對的“體罰”在教育懲戒中的合理性。

再從大方面講，上文提到的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中提到教師擁有“懲戒權”；而女童所在地廣東省于今年更是出臺了《廣東省學校安全條例》，率先通過立法明確賦予教師教育懲戒權，并用專章的形式對教育懲戒與違法處理作出詳細規范。

盡管還有諸多待完善之處，但從“意見稿”、“意見”，特別是“條例”的陸續出臺，已經明確的可以看出“懲戒權”是法律賦予教師隊伍的一項特有權益。

對學生進行合理懲戒是教師的天職。不論是從教育史上講，還是從現代教育需求上講，為了促進學生的發展，都需要懲戒（包括體罰）的存在，教師對學生進行合理的懲戒亦是教育工作者天職所在。

沒有懲戒的教育是是不完整的教育。作為一種輔助性教學手段，在規范課堂秩序、加強學生管理等方面，懲戒發揮了重要作用。

其次，作為學生管理者，合理的懲戒有助于最大限度地降低學生的逆反情緒，打破師生之間的對立關系，完成教學目標。作為教育工作者，首要目的是促進學生發展；為了達到目的，在理性情況下，面對犯錯學生行使合理懲戒亦是職責所在。懲只是手段，戒才是目的；若能戒掉學生的錯誤，養成良好的學習習慣，適當懲處在所難免。

03

“應激維權”只會加劇師生間的矛盾

“有熊家長必定有熊孩子。”這句話放在這次的反轉案中似乎再合適不過了。本次案件中，微博博主@小島里的大海（現已注銷）通過捏造在凌晨兩點遭遇女童班主任的毆打；并杜撰班主任收受賄賂達6萬余元等情節博取網友關注。假若家長真的出于維權目的，那更應該理性客觀陳述事實，有一說一；透過扭曲、夸大、編造事實來博取關注那只會適得其反，落個鋃鐺入獄的下場。

網絡不應成為謠言與誹謗的舞臺，在目前微妙的師生關系背景下，扭曲事實只會加深家校兩方對立。

近年來“校鬧”的新聞亦是屢見不鮮；不僅家長鬧，學生更是“大鬧天宮”，毆打教師，屢見不鮮。2014年，陜西長武，只因老師制止學生撕書，年過50歲的老教師被6名高三畢業生圍毆，打斷三根拖把。2015年，福建安溪，只因老師制止學生在走廊上喧嘩，中學生揮拳痛擊老師頭部。2016年，陜西寶雞，只因老師與學生在課堂上起了爭執，放學便被三名高中生攔在路上，以膝蓋重擊腹部。

實現教育目標的前提是信任與依賴，而教育的目的是一個靈魂去喚醒另外一個靈魂。但如今，更多的教師在面對學生時把持的是一種“惹不起躲得起”的心態。據《半月談》報道，由于如今學生以及家長的心理承受能力更加脆弱，稍有批評輕則上門討說法，重則大鬧學校威脅教師人身安全；加之輿論的不正當引導造成一種教育不該有懲戒的錯誤的社會思潮；家校兩方在時下變得更加對峙。

倘若教師連基本權利的使用都得不到有效支持，面對管理部門遞來的戒尺不敢拿起時，何來喚醒靈魂之說？