《教師教學用書》幾乎是基礎教育界每一位教師開展課堂教學的重要參考書。近年來，筆者因為撰寫《統編語文教材與文本解讀》的系列論著，翻遍了語文學科各年段與教科書配套的《教師教學用書》，在獲得不少啟發的同時，也對其中出現的諸多解讀失誤問題甚為擔慮。即使有些失誤在重印時得到了修訂，但如果新教材篇目調整不大的話，教師大多沒有自覺意識去使用修訂了的《教師教學用書》，于是那些存在的問題，在教學實際中依然得不到及時糾正。

《教師教學用書》，2019年12月版

對于《教師教學用書》解讀中出現的諸多問題，筆者撰寫的《統編語文教材與文本解讀》“小學卷”“初中卷”和“高中卷”都有較為深入的分析，為引起一線語文教師對這一問題的重視，以免以訛傳訛誤人子弟，這里特撰文予以強調。根據語文學科涉及的語法、修辭和邏輯三個方面各舉一例加以說明。

先看語法問題。

《教師教學用書》的有些編寫者，似乎對長句和短句的理解比較混亂，草率落筆，從而帶來解讀的誤導。比如關于散文家吳伯蕭的《燈籠》一文，對于其語言特點有一個基本的判斷，但這個判斷又是很值得商榷的。其分析道：

多是短句，很少有長句，如“歲梢寒夜，玩火玩燈，除夕燃滴滴金，放焰火，是孩子群里少有例外的事”，“坡野里想起跳跳的磷火，村邊社戲臺下想起鬧嚷嚷的觀眾，花生籃，冰糖葫蘆；臺上的小丑，花臉，《司馬懿探山》”等，都包含了許多三四字的短句。散文的語言表達與情感抒發息息相關，短句多，一方面顯出語言的簡凈，另一方面還表明抒情的節制、含蓄。但是簡潔不等于簡單，課文中的諸多短句都是值得吟味的，朗讀起來既有語言聲韻之美，又有深厚的意味和情味。

細究起來，《教師教學用書》判斷《燈籠》一文短句多，長句少所舉的例子，主要集中于課文的第1、第2自然段，而整篇課文有12個自然段，每一段中的句子長短形態與其他段落之間，并不構成相似的均質分布的樣態。就整篇來看，每段語句的構成，是根據內容表現的需要，寫成長短不一的句子。而從通常意義上說，因為篇章的開頭部分和主體部分，有著概括和展開的差異，所以，開頭部分句子的長短特征，往往并不能說明整篇的語言特征，甚至顯示出相反性，也是非常可能的。

“多是短句，很少用長句”這一判斷的錯誤還不僅僅在于用開頭部分的例子涵蓋了全篇，關鍵是，分析者自身并不清楚語法意義上的關于短句和長句的定義，所以，其舉出的所謂“短句”，大多不是句子，不過是一個長句中的短語成分而已。可以說，寫《教師教學用書》的人正好把話給說反了。比如其第1段舉出的“歲梢寒夜，玩火玩燈，除夕燃滴滴金，放焰火，是孩子群里少有例外的事”這個例句，其中，前面相對比較短的詞語“歲梢寒夜，玩火玩燈，除夕燃滴滴金，放焰火”，都是作為一個長句中的短語成分，來充當后面“是”一字的主語的。即便退一步說，組成主語的那些短語算是他所謂的“短句”，也不是為了表明“抒情的節制、含蓄”，恰是為了表明其抒情的直白，是作家要一口氣都把這些內容講出來，以表明孩子對這些活動的奔赴、興高采烈的喜歡心情、那種向往的并無例外。總之，《教師教學用書》有關《燈籠》語言特點的這段分析，可以說每一層意思都說錯、說反了。

再舉一個對修辭分析失誤的例子。

初中語文教材收入魯迅的《中國人失掉自信力了嗎》一文，結尾是：

自信力的有無，狀元宰相的文章是不足為據的，要自己去看地底下。

《教師教學用書》對這個結尾的解讀是：

“狀元宰相”指當時國民黨反動政客及其御用文人。“地底下”指當時處于地下斗爭狀態的群眾革命力量。這句話是說，中國人是否有自信力，不要看那些反動文人發表出來的文章，而要去看那些真正的堪稱中國脊梁的人的所作所為。

如果說，《教師教學用書》以為“狀元宰相”直接指“當時的國民黨反動派及御用文人”還勉強可通（筆者在“可通”前加“勉強”，是因為魯迅這里其實用了借代手法，來指代自古以來的一切正統者，當然也包括當時的國民黨反動派及御用文人，出于現實針對性的考慮，“教師用書”這么說也可以，但也不應忽視其對自古以來的涵蓋性），那么認為“地底下”指“當時處于地下斗爭狀態的革命群眾”，把“地底下”轉換成“地下斗爭狀態”，顯然就變得機械和教條了，撰寫者大概是《潛伏》一類的諜戰片看多了，才會有這種近乎荒唐的分析。這樣的理解，已經抽離了魯迅筆下的具體語境，抽離了魯迅提及的與“公開的文字”建構出的一組對應的本質關系，即與“公開的文字”相呼應 ，與之相對的“地底下”主要是指沒有形諸文字，或者起碼是不見于正統的官方記錄的文字的那部分人和他們的行為。

最后我們來看邏輯方面的問題。

教材中收入的臧克家的《說和做——記聞一多先生言行片段》，主要從聞一多的古典學者和民主戰士（臧克家所謂的“革命家”）兩方面，寫出了他的踏實品格和大無畏革命精神。而教材為引導學生整體把握課文結合和內容，設計了如下的思考題：

聞一多作為學者的“說”和“做”，與作為民主戰士的“說”和“做”有哪些不同？彼此有無關聯？試根據課文內容做簡要分析。

對此，《教師教學用書》給出的參考答案是：

作為學者的聞一多潛心學術，是“做了再說，做了不說”；作為民主戰士的聞一多敢于為人民講話，對敵人無所畏懼，是“說了就做”。這反映了聞一多對社會認識的變化，以及對不同道路的選擇。他的“說”和“做”相互貫通，正是他作為一名卓越的學者、偉大的治國者、大勇的志士的體現。

對于給出這樣的參考答案，就是從基本的答題要求來說也是不符合的。因為題目要求的是分析，而答案文字給出的主要內容就是信息篩選和梳理。如果把題目要求的“不同”和“關聯”從邏輯思維要求的概念界定角度來展開分析，就能說得明白一點。

從聞一多個人角度看，他作為學者的“做了再說，做了不說”，其實是傳統文人“敏于事而慎于言”的踏實為人的體現，其中的“說”，或多或少有一種標榜、夸耀、夸夸其談的意味。而作為民主戰士的“說了”，以及“說了就做”，跟作為學者的夸夸其談的“說”，已經不是同一個概念，而是一種鮮明的政治立場的表態。不對這基本概念予以辨析區分，談所謂的“不同”，只能是停留于文本表面的簡單梳理。此外，從社會交往角度看，作為學者的“做了不說”，就是固守在書齋里，默默工作而不向他人去夸耀。而作為民主戰士的“說了就做”，是書齋轉向會場、廣場，著力向他人去言說、去勸說。這樣，“說和做”的概念在聞一多前后兩個身份轉換中，也發生了意義的翻轉。當作為學者的他在開展學術研究而“做”時，他其實只是停留在理論層面上的“說”，而當他作為民主戰士去向廣大民眾“說”時，就具有了鼓動、組織民眾起來反抗的實踐意義，“說”反而成了“做”。那么，前后的關聯性又在哪里呢？《教師教學用書》提到的所謂貫通，是用“卓越”“偉大”以及“大勇”這些概念來呼應的，其實在筆者看來這些只是正確的廢話。這里貫通的關鍵是，當他作為學者來進行“做了不說”的研究時，他是從文化層面“給我們衰微的民族開一劑救濟的文化藥方”（臧克家文章中的文字），這是一種文化理論的革命者，而當他作為民主戰士“說了就做”時，就成為社會實踐的革命者，這樣，從文化理論到社會實踐，完成了從傳統優秀文化向革命文化繼承與開拓的轉型，其革命性，則相互貫通。在這里，作品所體現的文化繼承和發展關系，是需要通過我們結合文本，對標題的“說”和“做”這一對核心概念進行仔細辨析，才能有所領悟。

走筆至此，想起數十年前，筆者剛入職嘉定實驗中學，把《教師教學用書》（當時名為《中學語文教學參考書》）奉為圭臬，被一位帶教的老教師大加嘲諷，說他從來不用“教參書”，最多也是把它作為反面教材來使用。時至今日，我雖然也確實看到了《教師教學用書》的種種不足（盡管我的“看到”未必正確），但也不會像那位老教師那樣偏激地來全盤否定，其對語文教師實際教學所起的積極的輔助作用，還是有目共睹的。對于編者來說，廣泛聽取使用者的意見來及時修訂，而教師又能及時替換修訂了的版本，并且在使用時始終保持自己的獨立判斷，也就可以了。