電影《頭號玩家》中，虛擬游戲“綠洲”的設計者詹姆斯·哈利迪，頭號玩家韋德和他在游戲中的好友，年齡最小的修，三個人物的設定，都能在游戲的歷史進程和與人們生活的關聯中對號入座。無疑，究其本質和意義，游戲被視為一種文化現象，荷蘭的文化史學家約翰·赫伊津哈在對人類的命名追根溯源時，在理性的人、制造的人之后，找到最為切合的用語是“游戲的人”。他將游戲的觀念視為“世界生活及運作的明確且高度重要的因素”，并逐漸相信，“文明是作為游戲興起并展開的”，文明自身承擔著許多游戲的特征，游戲的競賽性就推動了文明的進程。

無獨有偶，美國心理學家愛利克·埃里克森認為“游戲在我們整個生命當中是生動的，游戲的缺失或導致一種特定形式的死亡”。對現實的共同愿景是人類的基本需要，人們需要由它產生現實感，據此形成自我認同，而人類或許早在兒童期就開始發展構建愿景的能力。在他的著作《童年與社會》中有一個與此相關的經典案例，他邀請一位黑人小男孩參加測試，小男孩搭建了兩個講述動物被關在牢籠里并且有身穿制服的人帶著狗看守的場景。這個“受限”的主題反映出人類在兒童時期，就會通過對玩具的擺弄（“運用帶有特殊或象征性的物品”）或與其他兒童之間的互動，將頭腦中的想象世界表達出來。而這個想象中的世界，又是對現實生活的或多或少的反映。

在此基礎上，愛利克進一步討論了在孩童成長的各階段中，游戲與儀式化之間的關系。他將“儀式化”定義為“一種禮節與即興行為的混合物”。從嬰兒時期，母親與嬰兒對彼此稱呼、面部、情感紐帶上的互相識別，到兒童時期，孩子通過認知以及身體、運動能力的發展而啟蒙的“自由意志”，而適玩期則給兒童提供了一個微觀現實，他可以展開戲劇性的表達，并在這個時期的游戲中更新嬰兒時期出現的“自我”。而進入學齡期，游戲變成了競爭與合作，行為有了約束和規范，儀式化也在學校的活動中變得真正具有合作性。

事實上，“搭積木”是經典臨床研究方法之一，完成后的積木構造可以反映出兒童時期個體的基本發展，他們需要運用立體視覺和想象力，實則是“一種對所處的時空進行定向”的能力，在此之上，還需要“賦予方向以不同的值”，把積木按縱向堆高還是朝左右兩邊加寬。如果繼續挖掘，“搭積木”這項游戲可以成為“小建筑師們的內心世界與普遍存在的世界觀”之間的對談。“搭積木”這項游戲，也是被譽為客體關系的創始人之一、英國精神分析師溫尼科特所稱的“過度性客體”。他認為外部客體世界與內部主體世界之間存在著一種過渡，即過渡性客體，而游戲就是其中的一種。孩子從外部客體世界中抽取出部分元素，以自我主體加工，構造一個主客雜糅的過渡世界。孩子正是通過游戲，探索外部世界，整合內部世界。

兒童與成人對游戲的定義已然出現分歧。成人的游戲大多是消遣和對現實的逃避，與他們現實的生活，所需承擔的責任沒有太大關系。而兒童對游戲的熱衷出于把控和表現。英國的心理學家早在幾十年前便提出過用于研究“兒童思維模式”的“世界測試”，“大多數兒童傾向于以工作的方式來對待這些小玩具，而不是真正地和它們玩耍”。發明幼兒園制度的教育家也曾說過“玩耍就是兒童的工作”，這賦予了兒童的玩耍以探索和學習這個世界的意義，而兒童在游戲中所表現出來的偏好或行為，也成為我們用以解讀的語言甚至可搜集的數據。

一旦理解了游戲對兒童的價值和意義，我們便可以更有的放矢地將游戲引入教育。依靠游戲激發兒童對學習的熱情，這里要提出一個概念，它可以再次掃除成人對“游戲”的一些誤解，即“游戲化”。真正意義上的游戲化，不是淺顯的積分和獎勵機制，而是將“強大的游戲思維隱藏在吸引力、敘事、角色虛擬化和問題解決這些游戲元素中”，也就是說，“不通過外部獎勵人為地刺激學習，而是為學習生成游戲”。這些游戲實質上是一種有價值、有美學、有設計的學習體驗。比如卡爾·M·卡普提到的，變成了黑白鋼琴鍵盤的地鐵出口的樓梯，每個臺階能發出不同的音符，吸引了大量行人，樓梯的使用率提升了66%，就是游戲化很好的例子。

決定游戲化好壞程度的關鍵，在于對游戲元素的運用方式。卡爾在《游戲，讓學習成癮》中進一步對此做了分析。首先是游戲的目標，這是“玩耍”和“游戲”之間的區別，“目標的簡單引入為游戲活動注入了意志、專注和可度量的結果”。游戲太難或太容易都容易令兒童失去樂趣，讓兒童感覺到目標可以完成卻需要花費一定力氣，才是最佳的狀態，這一狀態稱為“心流”。美國的教育記者格雷格·托波提出的“艱難的樂趣”，所描述的在克服困難之后得到的滿足感，也與之契合。同樣目標必須是良序的和良構的，即用一系列過程目標將玩家引向終極目標，在經歷一系列關卡后，兒童即便沒有達到終極目標，也已經上升了一定的經驗級別。

其次是規則，包括基本的操作規則、功能性的基礎準則、隱性的讓游戲更愉悅的行為規則、以及教學游戲中必不可少的教學規則。“講故事是教學游戲化的精華所在”，即游戲背后的敘事情節。例如編織簡單的情節來記單詞，基于游戲的故事能方便兒童回憶。再者是游戲中的沖突、競爭與合作，尤其出現在賽車等對手游戲或角色扮演等合作游戲中，即便是單人游戲也可以通過制定積分榜來創造該游戲的社交層面。從某種程度上說，勝負也是最基本的獎賞結構，獎賞結構不是游戲化的唯一構成，但在游戲化中的確不可或缺。利用好的獎賞結構，游戲化可以為兒童的學習補充動力。

另一個游戲過程中的激勵因素是時間，卡爾強調了時間這一需要分配的資源對游戲勝負的重要性，如何分配用時形成了對玩家的又一級別的挑戰。游戲所用時間的限制，也能催生“反復游戲”這一行為。“再來一次”、“重新開始”這些都是往往會被忽略的重要游戲元素，它們賦予兒童失敗的權限。“在游戲中，失敗是一種選項，這很有意義。允許玩家以最小的代價失敗可以鼓勵探索、好奇心和探索導向的學習……兒童有機會去探索系列規則、測試假設和記憶那些方法可行和哪些不可行。”

人類享受的是行動的過程而非結果，兒童對于游戲的熱衷更是如此，游戲化學習的本質不是降低學習的層次，而是去贏得兒童“忘我投入、自主意識和價值”這一系列構想。格雷格·托波所列舉的《龍箱》就是一款“有趣、神奇、又有點非主流”的鍛煉數學思維的游戲。游戲界面分為兩邊，左邊是一支裝著小龍的盒子，右邊是出現天牛、蜥蜴等隨機圖像的動物卡片，玩家的任務就是確保左邊只有小龍自己，規則是通過拖拽、按住、點擊卡片等各種方式達到這一目標。如果小龍吃掉了右邊的所有東西，就表示通關。過幾關，玩家會遇到“夜卡”，它們其實代表負數；再過幾關，玩家就需要決定先消除哪張卡，其實就是運算的次序；再往后，一些動物卡會被“a”“x”等取代，這時玩家要解決的就是代數問題了。這個沒有解釋和說明的小游戲有一百關，但涉及了加、乘、除、分號等各種運算，而通關的玩家，也許只有4歲。

格雷格在《游戲改變教育》中提出的觀點是，把精巧的評估嵌入玩游戲之中，游戲過程也成為了復雜的學習工具。有時這樣的工具未必要求是一款非常有針對性的游戲，在一些知識體系龐大的游戲中，孩子們可以學到不同領域的知識。一個有趣的例子是，通過《魔獸世界》中戴上戒指后角色所增加的屬性，比如“+201點敏捷、+301點耐力、+121點命中、+142點暴擊”，孩子必須根據自己角色的職業來求得屬性之間的平衡，因此他們開始做計算，考慮百分比、比例……而《魔獸世界》中的游戲文本，據估量，也屬于十年級的閱讀水平。最重要的是，能發現游戲思維所產生的建構主義的腳手架學習方式，“游戲總是從某一件事物開始，讓你通過使用去學習和理解它，隨后，游戲才會給你第二件事物”。

一款有效的游戲有其背后的心理學背景、完善的知識體系和精巧地嵌入式設計以及優化的美學效果和沉浸式體驗，對游戲用戶而言，重要的是在觀念上正視游戲化和游戲思維。如果是這樣，日常生活中也能捕捉到許多游戲元素，游戲才能更好地切入并帶動教育。