在《棉花糖測試》一書中，米歇爾提到了三個(gè)主要觀點(diǎn)。首先，受試者小時(shí)候是否能夠耐心等待兩支棉花糖（也就是在“棉花糖測試”中的表現(xiàn)）和他們未來是否能夠在學(xué)業(yè)和職場上獲得過人的成就密切相關(guān)。其次，耐心等待兩支棉花糖、戰(zhàn)勝誘惑實(shí)踐人生規(guī)劃、長期專注處理事務(wù)不分心等都主要涉及和表現(xiàn)了我們的自制力。最后，我們可以通過后天學(xué)習(xí)培養(yǎng)自制力。

“我也想喝杯咖啡，談個(gè)戀愛。”全智賢在《暗殺》里扮演的安沃允如是說。這個(gè)渴望愛情，也會(huì)在夜晚的咖啡廳和陌生男人對(duì)望的女人，選擇了放棄一切，去爭取韓國獨(dú)立那個(gè)在當(dāng)時(shí)再渺茫不過的希望。

“面前的棉花糖先別吃，等我出去一下，回來一起吃。要是你聽話，就多給你一支棉花糖獎(jiǎng)勵(lì)。”然后母親轉(zhuǎn)身就出了門，留下兒時(shí)的你一人，面對(duì)著可口的食物抓耳撓腮。那時(shí)的你會(huì)怎么做？是大快朵頤再說，還是不管內(nèi)心的煎熬，一直等到媽媽回家？

這是兩則看起來風(fēng)馬牛不相及的故事。但是，按照《棉花糖測試》的作者、哥倫比亞大學(xué)講席教授沃爾特·米歇爾的說法，它們其實(shí)是同一種故事。它們涉及了同一種能力，也就是延遲或者放棄短期的滿足（獲得一支棉花糖或者獲得愛情），以獲得長期回報(bào)（獲得兩支棉花糖或者獲得民族國家獨(dú)立）的能力。

沃爾特·米歇爾

在《棉花糖測試》一書中，米歇爾提到了三個(gè)主要觀點(diǎn)。首先，受試者小時(shí)候是否能夠耐心等待兩支棉花糖（也就是在“棉花糖測試”中的表現(xiàn)）和他們未來是否能夠在學(xué)業(yè)和職場上獲得過人的成就密切相關(guān)。其次，耐心等待兩支棉花糖、戰(zhàn)勝誘惑實(shí)踐人生規(guī)劃、長期專注處理事務(wù)不分心等都主要涉及和表現(xiàn)了我們的自制力。最后，我們可以通過后天學(xué)習(xí)培養(yǎng)自制力。通過不斷堅(jiān)持一種強(qiáng)化訓(xùn)練模式，我們可以提升自制力，并且取得超出常人的成就。米歇爾的觀點(diǎn)，從抽象的角度說，和不少成功學(xué)書籍兜售的觀點(diǎn)是一致的：暫時(shí)不討論出身，不討論機(jī)會(huì)不平等，不討論考慮運(yùn)氣好壞，我們只需要堅(jiān)持一種給定的強(qiáng)化訓(xùn)練模式，就能夠獲得更多的成就。這種忽視其他因素，強(qiáng)調(diào)通過訓(xùn)練和控制自我進(jìn)而取得成就的模式，不用說，很受市場的歡迎。

那么，問題來了。米歇爾提到的三個(gè)主要觀點(diǎn)都是正確的嗎？我會(huì)稍后討論他的第一個(gè)觀點(diǎn)。讓我們先看看第二和第三個(gè)觀點(diǎn)。第二個(gè)和第三個(gè)觀點(diǎn)實(shí)質(zhì)上表達(dá)了對(duì)自制力的一個(gè)重要假設(shè)：即無論是在棉花糖測試中，在長期堅(jiān)持學(xué)術(shù)專注中，或者在長期進(jìn)行嚴(yán)格的事業(yè)規(guī)劃和實(shí)踐中，我們都使用了同一種能力——也就是自制力，并且這種能力在完全不同的任務(wù)和任務(wù)場景中表現(xiàn)一致。

這個(gè)假設(shè)聽起來十分令人費(fèi)解。讓我來舉個(gè)現(xiàn)實(shí)生活中的例子。小時(shí)候，老師和家長常常說中小學(xué)的數(shù)學(xué)成績是我們理性認(rèn)知能力的體現(xiàn)。當(dāng)然，理性認(rèn)知能力能夠解決的任務(wù)并不局限于中小學(xué)數(shù)學(xué)課上的難題。我們認(rèn)為進(jìn)行理性論證和分析、規(guī)劃和安排日常生活等都使用了相同的理性認(rèn)知能力。換言之，我們在日常生活中認(rèn)為并沒有井水不犯河水、互相獨(dú)立的“數(shù)學(xué)課能力”、“理性論證能力”和“生活規(guī)劃能力”等來分別處理上述事宜。相反，這些事都依賴同一種能力，也就是理性認(rèn)知能力。

同時(shí)，理性認(rèn)知能力在處理不同任務(wù)時(shí)表現(xiàn)十分穩(wěn)定。我們認(rèn)為并不會(huì)出現(xiàn)理性論證能力高超，結(jié)果一轉(zhuǎn)身數(shù)學(xué)不及格的情況。同樣的，要是有誰中小學(xué)數(shù)學(xué)天天不及格，我們認(rèn)為這一定是整體的理性認(rèn)知能力差，進(jìn)而這名同學(xué)一定也沒辦法處理其他所有需要理性認(rèn)知能力的任務(wù)。大概就是基于這種假設(shè)，所以誰小時(shí)候數(shù)學(xué)成績差了，家長有時(shí)就在背后嘀咕：“這個(gè)孩子笨的，以后沒出息。”

然而，這種日常的假設(shè)真的靠譜么？日常生活中所說的“理性認(rèn)知能力”真的是同一種能力嗎？不少研究都顯示：情況很不樂觀。受試者在邏輯課堂里的表現(xiàn)，和他們在強(qiáng)調(diào)邏輯能力的美國法學(xué)院入學(xué)考試中的表現(xiàn)幾乎沒有關(guān)聯(lián)。同樣的，面對(duì)日常生活中的邏輯問題，理性認(rèn)知能力的專家——研究邏輯和決策的博士的表現(xiàn)并不比一般群眾的表現(xiàn)高出多少。

或許大量類似上文的研究僅僅說明了同一種能力在面對(duì)不同任務(wù)時(shí)表現(xiàn)并不均衡。這很正常：有的任務(wù)艱難，有的任務(wù)容易。讓我和友人舉杯相慶不費(fèi)吹灰之力，讓我抱著旅行箱下樓舉步維艱并不妨礙同樣是我的二頭肌和三頭肌參與了兩個(gè)任務(wù)。前者比后者容易太多嘛。

讓我們換一個(gè)研究辦法。我們做三個(gè)假設(shè)。首先，我們假設(shè)數(shù)學(xué)課運(yùn)用了和理性論證、生活規(guī)劃等其他任務(wù)一樣的理性認(rèn)知能力；其次，我們假設(shè)參與數(shù)學(xué)課可以提升我們的理性認(rèn)知能力；最后，我們假設(shè)中小學(xué)的數(shù)學(xué)課相對(duì)簡單，遠(yuǎn)沒有到已經(jīng)抵達(dá)理性認(rèn)知能力的極限以至再上課也無法提高的地步。基于這些假設(shè)，我們可以預(yù)測，參與越多的數(shù)學(xué)課，越可以提升學(xué)生的理性認(rèn)知能力，進(jìn)而提升他們在其他常見的理性認(rèn)知任務(wù)中的表現(xiàn)。這就好像說，既然都是二頭肌和三頭肌，那么平時(shí)用別的辦法多多鍛煉，之后我抱著旅行箱下樓也會(huì)容易許多。看起來很合情理。

那么，結(jié)果呢？

最早對(duì)這一問題進(jìn)行系統(tǒng)地、高度理論化研究的先驅(qū)Thorndike就提供了不少反面的證據(jù)。這里舉一個(gè)例子。一般而言，我們認(rèn)為選修數(shù)學(xué)課程可以提高我們的各項(xiàng)理性認(rèn)知能力。為了對(duì)這一觀點(diǎn)進(jìn)行測試，早在1922-1923年間，Thorndike就對(duì)超過八千名高中生進(jìn)行了為期一年的跟蹤研究。他記錄了高中生選修的課程，并且在研究開始時(shí)和一年期結(jié)束時(shí)，對(duì)高中生進(jìn)行了兩次考察語言、數(shù)學(xué)和空間理性認(rèn)知能力的測試。結(jié)果顯示，是否選修數(shù)學(xué)相關(guān)課程和在理性能力測試表現(xiàn)的提升并沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上顯著的關(guān)聯(lián)。或許讀者會(huì)覺得，上述研究是將近一百年前的事了，或許現(xiàn)在又有新的說法？不幸的是，一直到今天，各項(xiàng)研究反復(fù)顯示，正常的、中短期的科班教學(xué)對(duì)提升課堂以外的理性能力的表現(xiàn)或者極其有限，或者可能不存在。舉個(gè)例子，Wesman仿造Thorndike的模式，對(duì)超過六百名紐約高中生進(jìn)行了跟蹤研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，他們選修什么課程，和他們在理性能力測試中表現(xiàn)的提升，還是沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上顯著的關(guān)聯(lián)。

要是還嫌例子不夠，讓我們再來幾個(gè)。在一項(xiàng)由Kurland等研究者主持的長達(dá)兩年的跟蹤研究中，他們發(fā)現(xiàn)，接受編程訓(xùn)練最長達(dá)兩年的高中學(xué)生，在邏輯理論推演能力、規(guī)劃和策略能力以及數(shù)學(xué)能力等各項(xiàng)測試中，相比沒有受過訓(xùn)練或者中途退出的高中學(xué)生，并沒有任何統(tǒng)計(jì)意義上顯著的區(qū)別。再比方說，Cheng等人的研究顯示，經(jīng)過了邏輯課的訓(xùn)練，受試者依然不能很好地處理現(xiàn)實(shí)生活中的逆否命題。

上述例子說的是日常生活中常說的理性認(rèn)知能力。這種能力聽起來和自制力相距甚遠(yuǎn)。那么讓我們看看“執(zhí)行功能”（Executive Function）。學(xué)術(shù)界一般認(rèn)為執(zhí)行功能是對(duì)我們的思想和行為進(jìn)行有意識(shí)管控的核心能力。在各色研究中，不少研究者常把執(zhí)行功能籠統(tǒng)地當(dāng)作一種能力，認(rèn)為進(jìn)行日常規(guī)劃、應(yīng)用行為準(zhǔn)則等都需要同一種能力的幫助。然而，和對(duì)理性認(rèn)知能力的研究結(jié)果類似，越來越多的研究顯示，我們并不能把執(zhí)行能力當(dāng)作一種能力來描述。

有了上述的背景，我們就能夠再來回頭看《棉花糖測試》中的故事。在日常生活中，我們常常認(rèn)為“自控力”這種能力被用于處理大量不同的任務(wù)。這些任務(wù)包括延遲短期的滿足以獲得確定長期回報(bào)、克制懷疑以追求不確定的回報(bào)——甚至是如安沃允一樣追求渺茫的希望、戰(zhàn)勝誘惑實(shí)踐自己的規(guī)劃、長期專注地處理事務(wù)不分心等，都屬于日常討論的自制力的范疇。米歇爾教授認(rèn)為上述所有表現(xiàn)都是同一種能力的體現(xiàn)。因此，他得以解釋為什么小時(shí)候在棉花糖測試中表現(xiàn)優(yōu)異的孩童在青年和成年后，能夠較常人更好地計(jì)劃和安排人生、更好地保持專注、更好地達(dá)成學(xué)業(yè)和職業(yè)上的成就——這一切都是因?yàn)槟切┤蘸髢?yōu)異的孩童早早地就擁有了超出常人的“自控力”。

遺憾的是，《棉花糖測試》一書中并沒有為上述任何一條核心假設(shè)提供證據(jù)。是同一種能力，也就是自控力，幫助我們處理上述各種完全不同的能力嗎？米歇爾教授在書中沒有提供信息顯示，在棉花糖測試中表現(xiàn)優(yōu)異的受試者在完全不同的任務(wù)中，比如說面對(duì)誘惑堅(jiān)持不作弊、面對(duì)不確定的回報(bào)從不放棄，或者長期保持專注等方面表現(xiàn)一致的優(yōu)異。而當(dāng)下的研究結(jié)果紛亂嘈雜。有的研究顯示，上述種種不同的任務(wù)中，受試者表現(xiàn)出有較弱的關(guān)聯(lián)關(guān)系——在一種任務(wù)內(nèi)表現(xiàn)好，在另外一個(gè)任務(wù)內(nèi)的表現(xiàn)可能也還不錯(cuò)；也有不少的研究顯示沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的關(guān)聯(lián)。米歇爾教授甚至在書中也沒有提供信息顯示，在棉花糖這種延遲短期的滿足以獲得確定長期回報(bào)的測試中表現(xiàn)優(yōu)異的受試者，在同一種任務(wù)的不同場景中（比如說不是等待棉花糖，而是放棄今晚的電影換取期末的好成績，或者是放棄今晚的飯局換取早日完成的工作等等）一樣表現(xiàn)優(yōu)異。

有趣的是，米歇爾倒是提供了一個(gè)反例。他指出，有的孩童能夠耐心等待兩支棉花糖，是因?yàn)樗麄兡軌蚋玫胤稚⒆约旱淖⒁饬Γ胂肽棠蹋胂氚謰專蛔屪约禾艿矫媲暗拿藁ㄌ堑恼T惑。讓自己分心、暫時(shí)忘卻誘惑的能力，跟克制懷疑以追求不確定的回報(bào)或者長期專注地處理不分心的能力看起來并沒有什么關(guān)聯(lián)。換言之，米歇爾自己就提出了一個(gè)可能性，即在棉花糖測試中所使用的能力可能根本就不是自制力！這個(gè)反例就好像假如我們某一天突然發(fā)現(xiàn)，啊啊，原來數(shù)學(xué)課上培養(yǎng)的不是理性認(rèn)知能力，僅僅是培養(yǎng)了我們揣度出題人的想法和熟練應(yīng)用的答題套路的能力而已！

那么，米歇爾教授提出的第一個(gè)觀點(diǎn)，也就是孩童早年在棉花糖測試中的杰出表現(xiàn)和他們?nèi)蘸筮^人的人生成就有關(guān)嗎？我想，這是一個(gè)常見的把相關(guān)性認(rèn)作是因果性的故事。兩件事情相關(guān)，并不意味著兩件事情有著直接的因果關(guān)系。對(duì)上述故事，我想至少還有一種解釋。米歇爾教授提到，在實(shí)驗(yàn)中，他注意到有些孩童的家長管教更為嚴(yán)格。這些家長除非孩童手邊就有牙刷，不然不允許他們享用任何甜食。這個(gè)小故事就提供了對(duì)上述跟蹤調(diào)查另一種可能的解釋：即在棉花糖測試中表現(xiàn)優(yōu)異的孩童擁有更為嚴(yán)格、更有長遠(yuǎn)打算能力的家長。是這些家長的教育導(dǎo)致了孩童在棉花糖測試中表現(xiàn)優(yōu)異，也是他們導(dǎo)致了這些孩童在長遠(yuǎn)的發(fā)展中表現(xiàn)優(yōu)異。或許讀者讀到此處，按捺不住想要說，這種解釋根本沒有任何證據(jù)啊？那，米歇爾教授的解釋，一樣也沒有證據(jù)吶？！

上面的批評(píng)，或許反映了一種流行科學(xué)著作面對(duì)的常見問題。即：科學(xué)家的學(xué)術(shù)專長，往往是進(jìn)行極其具體、各項(xiàng)參數(shù)可控的實(shí)驗(yàn)，但流行科學(xué)的讀者期待的，卻是不但在理論上有廣泛意義，而且能夠在無數(shù)種復(fù)雜的生活環(huán)境中得到廣泛、簡單應(yīng)用的結(jié)論。從前者到后者的跨越，有時(shí)候不只是一道鴻溝，而是無數(shù)道幾乎不可逾越的鴻溝。

說到此處，值得一提的是，《棉花糖測試》一書還反映了流行科學(xué)著作的另一個(gè)常見問題，即為了通俗好聽的故事，犧牲了科學(xué)的復(fù)雜性和不確定性。比如說，米歇爾教授把自制力的運(yùn)作機(jī)制和我們訓(xùn)練自制力的機(jī)制解釋成了一個(gè)“冷”的、緩慢的、能夠考察損失和收益的理性系統(tǒng)與一個(gè)“熱”的、對(duì)情緒刺激能做出迅速反應(yīng)、往往包含著偏見和各種不太靠譜的認(rèn)知“捷徑”的感性系統(tǒng)的斗爭。展現(xiàn)出自制力，按照米歇爾教授的說法，就是前者對(duì)后者的勝利。遺憾的是，伴隨著當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，上述簡單的圖景已經(jīng)被逐漸拋棄。越來越多的研究顯示，所謂的“理性”系統(tǒng)，有時(shí)候反應(yīng)迅速，也有時(shí)候應(yīng)用了大量的偏見和認(rèn)知“捷徑”。所謂的“感性”，有時(shí)候反應(yīng)緩慢，有時(shí)候能準(zhǔn)確評(píng)估損失和收益，并且能夠進(jìn)行基于規(guī)則的邏輯推演。因此，對(duì)我們認(rèn)知系統(tǒng)的簡單而通俗化的二元?jiǎng)澐值淖龇ǎ呀?jīng)遭到越來越多的質(zhì)疑。近些年的質(zhì)疑越來越多，以至于一些二元?jiǎng)澐掷碚摰闹饕С终撸鏙onathan Evans和Keith Stanovich紛紛放棄他們之前的觀點(diǎn)。然而，為了講述一個(gè)好聽的故事，米歇爾教授還是使用了這一爭議頗多、甚至可以說正在走向過時(shí)的科學(xué)觀點(diǎn)。

上文簡單地介紹了沃爾特·米歇爾的《棉花糖測試》一書。本文與其說是介紹，不如說是一種警示。流行科學(xué)著作的市場需要往往要求作者過于夸大某些具體研究在生活中的普遍價(jià)值，也往往要求作者以好聽的故事為名犧牲科學(xué)的復(fù)雜和嚴(yán)謹(jǐn)性。從這兩點(diǎn)來說，《棉花糖測試》一書并不例外。■